Le développement de la sociologie des conventions dans le contexte de la sociologie de l’éducation et de la politique éducative en France

Entretien avec Jean-Louis Derouet
par Regula Julia Leemann (Schoof of Education Basel, Switzerland)

Jean-Louis Derouet est Professeur émérite à l’École Normale Supérieure (ENS) de Lyon. Il a soutenu en 1991 à l’École des hautes études en sciences sociales (EHESS) une thèse d’État préparée sous la direction de Luc Boltanski et publiée sous le titre École et Justice (Paris : Éditions Métailié 1992). Il a animé le Groupe d’Études Sociologiques de l’Institut National de Recherche Pédagogique (INRP), puis l’UMR (Unité mixte de recherche) Éducation et Politiques. Il a fondé le Network of Experts in Social Sciences of Education and Training (NESSE). Il préside le comité de recherche Éducation, formation, socialisation (CR07) de l’Association Internationale (AISLF) des Sociologues de Langue Française. En plus, il est rédacteur en chef d’Éducation et Sociétés, revue internationale de sociologie de l’éducation. Publications récentes :

  • Derouet JL., Mangez É. & Benadusi L. 2015 eds. Where is the comprehensive project in Europe today? European Educational Research Journal-14 (3-4)
  • Normand R. & Derouet JL. eds. 2016 A European Politics of Education: Perspectives from sociology, policy studies and politics, London, Routledge
  • Derouet, JL & Normand, R. 2016. The modernisation of the educational system in France: the New Public Management between affirmation of the state and decentralised governance. In New Public Management and the Reform of Education: European lessons for policy and practice, Eds. Helen M. Gunter, Emiliano Grimaldi, David Hall, und Roberto Serpieri, 83-95. London, New York: Routledge.
  • Derouet JL., SAVOIE P., HUO Y., Charlier JÉ. 2017 La formation des élites en Chine et en France (XVIIe-XXIe siècles). Les apports de regards croisés : sociologie, histoire, philosophie politiques, Paris, L’Harmattan-Academia.
  • Derouet, JL. 2019. Die Soziologie der Konventionen im Bereich der Bildung. Wissenschaft, Politik und Gesellschaftskritik in Frankreich am Übergang vom 20. ins 21. Jahrhundert. In: Christian Imdorf, Regula Julia Leemann, Philipp Gonon (eds.), Bildung und Konventionen. Die „Economie des conventions“ in der Bildungsforschung. Wiesbaden: Springer VS, pp. 47-90.

Biographie

Leemann : Dès les années 1980, vous avez repris les arguments et concepts présentés par Boltanski et Thévenot dans « Les économies de la grandeur » sur les fondements de l’action sociale dans les sociétés occidentales et les avez rendu fructueux pour les questions d’action éducative et scolaire. Pouvez-vous nous dire comment vous avez commencé à travailler avec l’économie/sociologie des conventions ? Quelles étaient vos références personnelles aux auteurs ? Quelles ont été vos premières études, sur quels sujets ? Quelle importance, quelle signification/sens la sociologie des conventions a-t-elle eue pour la suite de votre carrière académique ?

Derouet : Pour répondre à cette question, il est nécessaire de se reporter à la conjoncture du début des années 1980 en France. Sur le plan politique, la gauche revenait au pouvoir après plus de vingt ans d’absence. Ce retour suscitait beaucoup d’espoirs, mais suscitait aussi beaucoup de questions. Dans le domaine de l’éducation, il s’agissait de reprendre le processus de mise en place du collège unique, considéré comme la clé de voute du programme de démocratisation. La loi de modernisation du système éducatif de 1975 avait imposé un système centralisé qui aboutissait à un paradoxe : la loi n’était pas vraiment appliquée (à peu près la moitié des chefs d’établissement continuaient à composer des classes de niveau) et en même temps les enseignants, les élèves et les familles se plaignaient d’avoir perdu leurs repères.

Pour sortir de cette confusion, une partie de la gauche proposait de s’inspirer des définitions anglo-saxonnes de la justice : il ne s’agissait plus de donner la même chose à tout le monde, mais de donner à chacun ce dont il a besoin. Et pour cela, il fallait le connaître. La mise en œuvre passait donc par une décentralisation qui accorde une certaine autonomie aux établissements. Ces propositions inquiétaient une autre partie de la gauche, de tradition jacobine, qui craignait que cette ouverture sur le local réintroduise dans l’enseignement public l’influence des notables et des Églises que la Troisième République avait écartée.

Je suis entré à l’Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) sur un programme d’accompagnement de la politique d’autonomie des établissements. Il s’agissait de saisir les logiques des acteurs qui s’affrontaient, de suivre la dynamique de leurs débats et d’analyser les différentes formes de compromis auxquelles ils aboutissaient.

Sur le plan intellectuel, la période était marquée par une prise de distance générale vis-à-vis du structuralisme et du marxisme qui avaient dominé les décennies précédentes et l’arrivée en France des approches constructivistes et ethnométhodologiques. Dans le domaine de la sociologie de l’éducation, cette évolution correspondait aussi à l’émergence d’une génération qui avait été formée dans le débat entre la théorie de la reproduction et l’individualisme méthodologique, qui en maîtrisait les acquis, mais ressentait l’épuisement de ce débat et souhaitait faire autre chose.

Cette génération s’est retrouvée au Colloque organisé en 1983 par Jean-Michel Berthelot à Toulouse « Pour un bilan de la sociologie de l’éducation » (1984). Celui-ci a proposé un programme qui reprenait les apports de la nouvelle sociologie de l’éducation britannique en les situant dans la tradition philosophique française. Il s’agissait en particulier d’« ouvrir les boites noires » c’est-à-dire d’aller étudier de façon concrète dans les classes et les établissements les difficultés auxquelles se heurtait la mise en place des politiques de démocratisation. Ce programme a rassemblé un grand nombre de chercheurs francophones qui se sont regroupés dans le Comité de recherche Éducation, Formation, Socialisation de l’Association Internationale des Sociologues de Langue Française (AISLF) dont j’ai pris la responsabilité après la mort prématurée de Jean-Michel Berthelot.

C’est dans cette perspective que je me suis rapproché de l’équipe de l’EHESS qui allait devenir en 1984 le Groupe de Sociologie Politique et Morale. J’ai entrepris, sous la direction de Luc Boltanski, une thèse sur les conceptions de la justice en éducation depuis les Lumières. Luc était engagé, avec Laurent Thévenot, dans cette anthropologie du sens ordinaire de la justice qui a abouti à la publication de De la justification (1991). Dans ce cadre, j’ai identifié la construction d’une matrice qui reposait sur la tension entre un idéal d’égalité civique et une recherche de la performance qui prépare la division sociale du travail. Cette tension a progressivement écarté d’autres définitions du bien commun en éducation, en particulier une conception domestique, qui insiste sur l’insertion des individus dans leur communauté. À partir des années 1930, le mot d’ordre d’égalité des chances a déplacé le curseur du côté de l’égalité. Dans les années 1980, l’impact du rapport A Nation at Risk (1983) a insisté sur le souci de la performance mais l’essentiel du débat est resté à l’intérieur de cette matrice jusqu’à la fin du siècle.

Après la publication d’École et justice (Derouet 1992), j’ai constitué à l’INRP un groupe qui établissait un continuum entre les recherches universitaires et des équipes d’enseignants en poste dans les établissements. Ce dispositif d’observation original nous a permis de suivre la mise en place des nouveaux compromis. Les organisations internationales ont proposé de substituer à l’idéal d’égalité une perspective d’équité qui prenne en compte les situations particulières, puis de déplacer la promesse d’égalité des chances vers une égalité de résultats à la fin de la scolarité obligatoire. La Communauté européenne a souhaité rendre les inégalités rejouables grâce à la formation tout au long de la vie. Ces propositions ont été relayées avec des fortunes diverses mais aucune n’a durablement réaccordé le système éducatif.

La matrice fondée sur la tension entre égalité et performance a été remise en cause à la fin des années 1990 par l’émergence de nouvelles questions sociales liées aux migrations et le développement d’une nouvelle référence de justice, la reconnaissance des différences. Les approches qui se réclament de l’intersectorialité ont reformulé la question des inégalités en termes de discrimination et d’exclusion ; le cadre du débat s’est élargi et a amené la sociologie de l’éducation à remettre sur le métier la question de l’intégration. Ces évolutions ont été décrites et analysées à l’occasion du Colloque « Repenser la justice » (Derouet & Derouet-Besson 2009).

Théorie

Leemann : La recherche en sciences sociales dans les pays germanophones est orientée d’une part vers la tradition institutionnaliste ou structuraliste d’Émile Durkheim et Pierre Bourdieu et, d’autre part, de plus en plus comme courant dominant, vers la théorie de la décision individualiste de Raymond Boudon. À vos yeux, quelles sont les lacunes, les places vides, les limites de ces approches ? Quelles alternatives l’économie/sociologie des conventions offre-t-elle ici ? Quelles sont leurs forces ? Qu’est-ce qui peut être mieux étudié, compris et expliqué avec l’approche de l’économie/sociologie des conventions ?

Derouet : La sociologie des conventions est clairement issue de la tradition durkheimo-maussienne reprise dans les années 1960 par Bourdieu. Cela est évident dans la trajectoire des personnes qui sont à l’origine du mouvement : Boltanski, Thévenot, Desrosières sont tous passés par le labo de Bourdieu. Boltanski enracine sa démarche dans un programme défini en 1972 par Bourdieu dans l’Esquisse d’une théorie de la pratique. Il a expliqué dans l’article qu’il a donné au livre collectif « Travailler avec Bourdieu » (2003) la manière dont leurs cheminements ont ensuite divergé. L’analyse de Bourdieu a abouti au concept d’habitus, central dans Le sens pratique (1980), Boltanski a opté pour une approche plus douce qui prend en compte la logique des acteurs.

Par rapport à l’approche de Boudon, la sociologie des conventions s’inscrit dans la tradition qui refuse de réduire l’explication des comportements sociaux aux intérêts. Dans le domaine de l’éducation, Boudon explique par exemple les décisions d’orientation par un calcul coût/efficacité : les familles populaires n’ont pas forcément intérêt à engager dès l’âge de 11 ou 12 ans leurs enfants dans des études longues. Cette démarche suppose un investissement très lourd pour un profit lointain et incertain. Cette analyse est juste, mais les décisions d’orientation ne se prennent pas uniquement à partir d’un calcul d’homo economicus. Bien d’autres dimensions interviennent : l’amour de l’enfant et la volonté de lui donner les moyens de s’épanouir, l’espoir d’un progrès social, les rancœurs de parents qui n’ont pas pu faire les études qu’ils souhaitaient, …

L’intérêt de la sociologie des conventions est de réintroduire dans la sociologie les valeurs, les principes politiques, le sens de la justice et en même temps de mettre en évidence la pluralité des systèmes de référence. Le déploiement des différentes définitions de l’intérêt général permet à la fois de cadrer les débats sociaux et de construire une nouvelle position d’extériorité pour les sciences sociales. Cette contribution me parait tout à fait essentielle dans une conjoncture qui appelle le développement de formes de démocratie locale. La coordination de l’action ne peut pas reposer sur la simple application de directives nationales. Elle repose aussi sur un travail local dans lequel s’engagent les acteurs.

C’est le but des projets d’établissement qui ont été demandés aux écoles, aux collèges, aux Lycées à partir de 1982. Dans un univers à justifications multiples, l’accord est peu probable : le mouvement naturel du débat est de s’étendre. En revanche, il est possible de faire converger des logiques différentes sur des objets ou des dispositifs communs pour l’organisation du travail, l’encadrement des élèves, l’évaluation de leur performances, etc. Une telle entreprise sollicite de nouvelles compétences chez les enseignants et le personnel d’encadrement. La sociologie des conventions a contribué à leur construction avec l’European Policy Network on School Leadership (EPNoSL). L’autonomie des établissements modifie profondément les métiers de l’encadrement : les responsables doivent être capables de cadrer les débats, de maitriser les procédures de traduction entre des logiques différentes, de faire émerger les convergences,… Cette nouvelle définition, politique, de leurs compétences implique un nouveau type de formation.

Politiques d’éducation

Leemann : Dans quelle mesure la sociologie de l’éducation, en particulier l’économie/sociologie des conventions, s’est-elle développée dans le contexte des tensions sociales et de la politique éducative ? Dans quelle mesure les développements théoriques et les résultats de la sociologie de l’éducation ont-ils influencé les décisions en matière de politique éducative, c’est-à-dire ont-ils été pris en compte ? Pouvez-vous donner des exemples concrets ?

Derouet : Pour répondre à cette question, un détour est nécessaire sur les rapports entre les sciences sociales de l’éducation, les politiques et l’opinion dans les cinquante dernières années. Ceux-ci ont été marqués par plusieurs crises. La première concerne la recherche en éducation. Celle-ci a été conçue dans les années 1960 sur un modèle expérimentaliste : un pédagogue a une idée ; elle est expérimentée sur un échantillon réduit qui permet d’élaborer un protocole de mise en œuvre ; il faut ensuite convaincre le ministre de généraliser ces pratiques par circulaire. C’était le modèle sur lequel fonctionnait l’INRP. L’expérience montrait régulièrement l’échec de ces procédures de généralisation.

Le plus cuisant fut, au début des années 1980, l’accueil réservé au rapport de Louis Legrand Pour un collège démocratique. Celui-ci avait dirigé à partir de 1967 une recherche action menée sur douze collèges expérimentaux et proposait de généraliser leur fonctionnement. Ces propositions furent unanimement refusées par les enseignants, les familles, l’opinion : les pratiques de quelques équipes militantes, soutenues par des moyens exceptionnels, n’étaient pas transférables dans les situations ordinaires. Il était nécessaire de passer à un autre modèle qui fasse confiance aux capacités d’initiative du terrain, suive le travail des acteurs et tente de comprendre leurs logiques avant de prescrire.

Cette perspective ouvrait des possibilités pour des entreprises sociologiques du type de la sociologie des conventions, mais en même temps, les rapports entre les sciences sociales et la société était affecté par une crise de confiance. Une grande confiance avait existé, après la Deuxième Guerre mondiale, entre les sciences sociales et les social-démocraties qui s’installaient en Europe. Cette alliance s’est concrétisée, dans le domaine de l’éducation, par la promotion des différents formes de l’école compréhensive, en France le collège unique. Cette position réformiste a été ébranlée par les critiques radicales de 1968. Elle n’a pas résisté aux difficultés de mise en œuvre : les alliés d’hier se sont déchirés. L’ouverture démocratique, le soutien aux élèves en difficulté ont été accusés d’avoir entrainé une baisse du niveau des études ; la critique de l’autorité traditionnelle a été accusée d’avoir favorisé le laxisme et l’indiscipline ; le relativisme culturel est soupçonné d’avoir facilité la montée de l’islamisme, etc.

Un nouveau contrat a progressivement émergé à la fin du XXe siècle qui a rétabli une forme de confiance, fondée sur l’accompagnement : des lieux de validation et de synthèse mettent les résultats de la recherche à la disposition des acteurs, proposent un élargissement des perspectives internationales ; une évaluation qui permet le réajustement en temps réel des défauts qui apparaissent, … Ce fut le sens de notre travail lorsque nous avons constitué le premier réseau européen d’expertise dans le domaine de la sociologie de l’éducation, NESSE (Network of Experts in Social Sciences for Education and Training). Le principe de la pluralité des logiques d’action n’a pas été facile à faire passer auprès de managers qui ont tendance à tout mesurer selon l’échelle de l’efficacité et à préférer les approches positivistes. Toutefois, l’apparition de nouvelles questions sociales dans des sociétés pluriethniques et pluriculturelles a fait évoluer la situation : le mot d’ordre actuel de sociétés inclusives implique de comprendre les différentes logiques qui inspirent les acteurs.

Sujets d’actualité de l’économie/sociologie des conventions en France et à l’international

Leemann : Vous êtes le rédacteur en chef de la revue « Éducation et Sociétés ». Vous êtes toujours très actif dans l’organisation de colloques et de symposiums et vous publiez régulièrement. Quels sont les principaux développements dans les écoles, dans le secteur de l’éducation sur lesquels vous travaillez avec des collègues actuellement ?

Derouet : Je continue à suivre les recompositions parallèles des conceptions de la justice, des programmes d’éducation, de formation, de socialisation et des formes de l’action publique et ce domaine évolue très rapidement. J’ai évoqué intersectorialité et la manière dont elle reformule les questions de justice en termes de discrimination. C’est un champ important qui s’ouvre : comment penser ensemble les objectifs de redistribution et les objectifs de reconnaissance des différences ? Comment repenser la redistribution dans le cadre de la globalisation, c’est-à-dire en prenant en compte les inégalités entre les pays du Nord et les pays du Sud ? Dans le même ordre d’idées, le mot d’ordre élaboré par les organisations internationales de sociétés intégratrices implique un nouveau programme de socialisation : comment s’orienter dans un univers où plusieurs discours de vérité sont en concurrence ?

Ce programme appelle à remettre sur le métier la question de l’éducation morale qui a été aux origines de la sociologie de l’éducation mais dans un contexte renouvelé. Durkheim l’avait pensée dans une perspective d’intégration nationale. Il s’agit aujourd’hui de définir un nouveau cosmopolitisme. Cette démarche implique sans doute une ouverture sur les domaines émergents des resistance studies et des post colonial studies. Les théories de la justice ont été pensées au Nord même si leurs principes entendent prendre en compte les intérêts de l’ensemble de l’humanité. Il serait peut-être temps d’ouvrir cette réflexion sur les épistémologies du Sud. Celles-ci formulent en particulier une revendication de justice curriculaire qui implique une autre relation avec les savoirs ou les modes d’apprentissage des sociétés traditionnelles (Éducation et Sociétés 2017 et 2018).

Suivre l’évolution des références de justice, c’est aussi suivre les nouvelles définitions du bien commun qui émergent. La fin du XXe siècle a vu une remise en cause du grand partage entre l’homme et la nature. Les Objectifs de Développement Durable affichés par les organisations internationales dessinent le profil d’un homo sustainabilis conscient de ses responsabilités vis-à-vis de l’environnement et des autres êtres vivants. Enfin, la sociologie des conventions s’est toujours trouvé confrontée, dans le domaine de l’éducation, au rapport entre les mondes gouvernés par des équivalences de justice et les mondes sans équivalences : comment les enfants passent-ils d’un univers gouverné par la violence et l’amour aux débats de justice ? Cette question est ravivée à la fois par la présence très visible de la violence dans les sociétés contemporaines et le développement d’une sociologie des émotions. Ces différentes perspectives appellent sans aucun doute une réflexion pour une profonde recomposition curriculaire.

Jean-Louis Derouet & Regula Julia Leemann

 

Références bibliographiques

  • Boltanski, Luc. 2003. Usages faibles, usages forts de l’habitus. In Travailler avec Bourdieu, Ed. Pierre Encrevé et Rose-Marie Lagrave, 153-164. Paris: Flammarion.
  • Boltanski, Luc et Laurent Thévenot. 1991. De la justification. Les économies de la grandeur. Paris: Gallimard.
  • Bourdieu, Pierre. 1972. Esquisse d’une théorie de la pratique, précédé de trois études d’ethnologie kabyle. Paris: Seuil.
  • Bourdieu, Pierre. 1980. Le sens pratique. Paris: Minuit.
  • Derouet, Jean-Louis. 1992. École et justice. De l’égalité des chances aux compromis locaux? Paris: Métailié.
  • Derouet, Jean-Louis et Marie-Claude Derouet-Besson, Ed. 2009. Repenser la justice dans le domaine de l’éducation et de la formation. Bern et al.: Peter Lang.
  • ÉDUCATION ET SOCIÉTÉS-40 et 41 2017, 2018. Vingt ans après : la sociologie de l’éducation et de l’éducation francophone dans un univers globalisé, coordonnés par Sarah Croché et Marie-Claude Derouet-Besson.
  • Pour un bilan de la sociologie de l’éducation. 1984. Colloque de Toulouse, 16-17 mai 1983. Université Toulouse-Le-Mirail. Cahiers du Centre de recherches sociologiques 2.